Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор В. И. Блинов
доктор педагогических наук, профессор М. Г. Плохова
Система российского образования в разные периоды своего развития характеризуется богатой палитрой инноваций. В современную эпоху наиболее широко и глубоко разрабатываются модели перехода от государственно-административной к государственно-общественной системе управления образованием. Необходимость модификации системы управления образованием, а именно: придания ему государственно-общественного, а затем – общественно-государственного характера обусловлена изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой – парадигмы образования. Новые направления основаны на принципах гуманизации и демократизации отношений между участниками управленческих процессов и на значительном повышении роли общественных институций. Возникновение и развитие систем государственно-общественного и общественно-государственного управления связано также с этапами демократического процесса в стране и является фактором ее движения к открытому обществу.
Широкомасштабными процессами обновления характеризуется современный этап развития отечественного педагогического образования. На протяжении нескольких последних лет российское общество идет по пути перестройки, переоценки ценностей и целей, и эти перемены влекут за собой демократизацию в образовательной сфере. Новая концепция управления педагогическим образованием нашла свое отражение в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в котором закреплены положения о том, что «управление системой образования осуществляется на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер» (п. 1 ст. 89), а также определено право на «независимую оценку качества образования, общественную и общественно-профессиональную аккредитацию» (п. 7 ст. 89).
Впервые в законе «Об образовании…» прописаны права и обязанности педагогических работников и их общественная роль в управлении образованием – они «имеют право на объединение в общественные профессиональные организации в формах и в порядке, которые установлены законодательством Российской Федерации». Кроме этого, в законе определены формы государственно-общественного взаимодействия – «в образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся общее собрание (конференция) работников образовательной организации (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования – общее собрание (конференция) работников и обучающихся образовательной организации), педагогический совет (в образовательной организации высшего образования – ученый совет), а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации» (п. 4 ст. 26).
Развитие государственно-общественного управления и частной инициативы в образовании заявлено в качестве приоритетов во многих официальных документах: «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.», Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 г., Посланиях Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации 2010–2012 гг. и других.
Научная и практическая актуальность осмысления исторического пути педагогического образования обусловлена тремя основными причинами. Первая причина связана с необходимостью создания новой концепции педагогического образования и практическим воплощением задач этой концепции в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа 2011–2015 гг.». Вторая вызвана потребностью современной профессиональной школы осуществить реформу методов и способов подготовки людей, сохраняя при этом целостность национальной системы образования. Третья причина – это потребность в разработке новых методологических оснований для историко-педагогических исследований и преодоление политизированных и односторонних оценок педагогического прошлого.
