В учебном пособии рассматриваются основные принципы диагностики эмоциональных нарушений у детей[1]. Эта область диагностики является одной из самых сложных в силу разнообразия, высокой динамичности, изменчивости феноменов эмоциональной жизни ребенка, возрастной специфичности многих из них, их меньшей структурированности по сравнению с когнитивными образованиями.
В первой главе (В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская) дается общее представление об уровневом строении системы эмоциональной регуляции в нормальном и патологическом развитии ребенка. Эмоциональные нарушения описываются как нарушения эмоциональной регуляции поведения, а также как нарушения эмоционального развития (его слаженности, последовательности, своевременности появления отдельных новообразований). В основу такого подхода положена модель уровневого строения системы базальной эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990).
В настоящем издании эта модель дополнена уровнем символической регуляции эмоций, который завершает строение аффективной системы и определяет ее дальнейшее развитие. Прогноз развития в значительной степени зависит от состояния этого уровня. Кроме того, уровень эмоциональной коммуникации, который прежде описывался в терминах аффективного заражения и подражания, усилен за счет введения основных показателей развития поведения привязанности. Паттерны привязанности рассматриваются не только в качестве сложных регуляторов эмоций, но и основы устойчивого развития в целом.
В подходе к нарушениям эмоционального развития с точки зрения фиксаций и регрессов мы опирались на общие закономерности развития, сформулированные А. Гезеллом, Ж. Пиаже, в отечественной психологии – Л. С. Выготским, Н. А. Бернштейном, а также на психоаналитические идеи М. Кляйн, Р. Шпица, А. Фрейд и их последователей.
Во второй и третьей главах (М. К. Бардышевская) представлены не имеющие аналогов материалы по диагностике нарушений эмоционального развития, ядро которых составляет наблюдение, синтезирующее клинический, этологический и психоаналитический подходы к этому методу диагностики и исследования. Выделены две главные линии диагностики: 1) особенности возрастной динамики основных новообразований эмоциональной сферы и 2) состояние эмоциональной регуляции ребенка и ее динамика.
Предложенная схема диагностики создавалась одновременно как исследовательская методика и как рабочий инструмент детского, психотерапевта. Это позволяет решать несколько задач: 1) оценить тяжесть эмоциональных нарушений и их место среди общих расстройств развития ребенка; 2) определить более подвижные, изменчивые симптомы, которые могли бы быть фокусом первоначальных психотерапевтических воздействий, а также выделить более тяжелые, устойчивые, центральные симптомы, которые требуют длительной работы и значительного повышения психической активности самого ребенка; 3) отследить динамику эмоционального развития ребенка в разных условиях: идет ли оно без всяких вмешательств или же в условиях специального лечения (медикаментозного, психотерапевтического и др.); 4) определить прогноз развития ребенка (здесь требуется длительное наблюдение).
Применение этой диагностической процедуры показано прежде всего для работы с маленькими детьми и с детьми с тяжелыми нарушениями эмоционального развития, т. е. там, где тесты и разовые экспериментальные обследования дают очень приблизительную, грубую оценку.
Представленная в учебном пособии схема диагностики отрабатывалась на детях с тяжелыми эмоциональными расстройствами.
За их развитием велось длительное наблюдение (от нескольких месяцев до нескольких лет). У одного и того же ребенка, как правило, отмечался целый спектр грубо выраженных нарушений: нарушения аффективной составляющей восприятия, влечений как низшей аффективности; истероформные реакции; страхи, не специфичные для возраста ребенка; нарушения развития агрессивного поведения; депрессивные и маниакальные состояния; патологический негативизм; расстройства эмоциональной коммуникации; недоразвитие или искажение поведения привязанности. В более легких случаях эти расстройства были неустойчивыми, возникали по отдельности, меньше ограничивали или искажали развитие ребенка в целом.
