© Ю. А. Костенкова, 2011
© МПГУ, 2011
© Оформление. Издательство «Прометей», 2011
Рецензенты:
Плаксина Л. И. – доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики МПГУ
Леванова Е. А. – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ
* * *
Одна из актуальных проблем современной педагогики – повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний с учетом реальных возможностей учащихся и условий, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.
Проблемами школьной дезадаптации учащихся занимались многие ведущие педагоги (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский и другие), психологи (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, З. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, С. Я. Рубинштейн и другие), дефектологи (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер и другие). В процессе исследований было выявлено разнообразие причин и проявлений дезадаптации, одним из основных факторов рассматриваемого явления большинство исследователей называют школьную неуспеваемость. Тем не менее в настоящее время единых взглядов и подходов к определению явления школьной дезадаптации не существует.
Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.
Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобразовательных коррекционных учебных заведений двенадцати типов, профилированных в зависимости от характера нарушения развития ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного аппарата в основном решали проблему их обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенденция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.
Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения, может служить объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого, психического развития в целом. Такое положение во многом обусловлено тем, что в школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях. Как показывают исследования (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и другие), среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50 % неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы VII вида (ранее – классы выравнивания, затем – коррекционно-развивающего обучения).
