Мы предлагаем заняться изучением одного из важнейших и при этом сложнейших вопросов детской психологии: какие представления о мире спонтанно вырабатываются у детей на разных этапах их интеллектуального развития? У этой проблемы есть два существенных аспекта. С одной стороны, это вопрос о модальности детского мышления: в каких плоскостях реальности движется эта мысль? Иными словами, убежден ли ребенок, как мы, в существовании реального мира и отличает ли он это убеждение от вымысла, рожденного игрой или воображением? В какой степени ребенок отделяет внешний мир от внутреннего, или субъективного, мира и какие границы ставит между собой и объективной реальностью? Все эти вопросы составляют первую проблему – проблему восприятия реальности у ребенка.
С ней связан второй фундаментальный вопрос – вопрос экспликации у ребенка. Как ребенок использует понятия причины и закономерности? Какова структура причинности у детей? Есть исследования по экспликации в примитивных обществах, описана экспликация научная, различные типы философской экспликации. Предложит ли нам ребенок оригинальный тип экспликации? Все эти вопросы в сумме составляют вторую проблему: проблему причинности. Именно восприятие реальности и причинность у детей станут предметом рассмотрения в этой книге, а также в последующей работе «Физическая причинность у детей». Сразу понятно, что эти проблемы отличны от тех, которые мы рассматривали в предыдущей книге[1]. Если в прошлом мы ставили задачу проанализировать форму и функционирование детского мышления, то теперь мы приступаем к анализу его содержания.
Эти два вопроса близко соприкасаются, но могут быть вполне закономерно разграничены. Однако форма и функционирование мышления ребенка проявляются при контактах со сверстниками или со взрослым: это определенная манера социального поведения, которую можно наблюдать извне. Содержание, напротив, у разных детей и для разных объектов репрезентации либо раскрывается, либо остается скрытым. Оно составляет систему глубинных убеждений: для их вычленения необходимы специальные методы. И прежде всего, содержание – это система установок, умонастроений, которые сам ребенок до этого не осознавал и не выражал словами.
Поэтому не только полезно, но и необходимо прежде всего договориться о методах изучения детских убеждений. Чтобы составить представление о логике детей, часто достаточно говорить с ними, а также наблюдать их взаимодействие друг с другом. Чтобы составить мнение об их убеждениях, нужна особая методика, и мы должны предупредить, что она сложна, трудоемка и требует «насмотренности», то есть по крайней мере года-двух предварительной тренировки. Алиенисты (психиатры), привыкшие к клинической практике, сразу поймут почему. Действительно, для того чтобы определить истинную ценность того или иного высказывания ребенка, необходимо действовать крайне осторожно. И прежде всего мы хотели бы поговорить об этих мерах предосторожности: если их не учитывать, читатель может воспринять смысл последующих страниц совершенно ошибочно и, прежде всего, исказить проделанные нами эксперименты, если станет, как мы надеемся, продолжать их и самостоятельно контролировать результаты.
§ 1. Тестирование, чистое наблюдение и клинический метод
Первый метод, который напрашивается для решения рассматриваемой нами проблемы, – это метод проведения тестов, при котором ребенок подвергается испытаниям при соблюдении следующих условий: во-первых, вопрос одинаков для всех испытуемых и всегда задается при одних и тех же условиях; во-вторых, ответы испытуемых выстраиваются по шкале, позволяющей сравнивать их качественно или количественно. Преимущества этого метода для индивидуальной диагностики детей неоспоримы. Полученная статистика часто дает полезную информацию в плане общей психологии. Но при решении наших задач тесты имеют два заметных недостатка. Во-первых, не дают достаточной основы для анализа полученных результатов. Действуя всегда в одинаковых условиях, мы получаем грубые результаты, интересные для практики, но часто непригодные для теоретического обобщения из-за недостаточности контекста. Но это еще ничего – ведь понятно, что при известной изобретательности тесты можно варьировать так, чтобы выявить все компоненты той или иной психологической установки. Существенный недостаток теста в нашем исследовании заключается в том, что он искажает ориентацию ума опрашиваемого ребенка или, по крайней мере, может ее исказить. Например, мы ставим задачу выяснить, как ребенок представляет себе движение небесных светил. Задаем вопрос: «Отчего движется солнце»? Ребенок ответит, например, «Господь Бог толкает» или «ветер толкает» и т. д. Получаются результаты, которые стоит знать, даже если в их основе лежит фантазия, иначе говоря склонность детей к мифотворчеству, когда заданный вопрос ставит их в тупик. И мы бы не сильно продвинулись даже в том случае, если бы протестировали таким образом детей всех возрастов, потому что, возможно, ребенок никогда не формулировал для себя вопрос в такой форме или даже не задавался им вовсе. Вполне возможно, что ребенок представляет себе солнце как живое существо, которое движется самостоятельно. Спрашивая «Кто двигает солнце?», мы сразу подсказываем мысль о внешнем воздействии и провоцируем создание мифа. Задавая вопрос «Как движется солнце?», мы, возможно, напротив, заставляем задуматься над способом передвижения, чего раньше не было, и провоцируем создание других мифов: «солнце движется от дуновения», «с помощью тепла», «катится» и т. д. Единственный способ избежать этих трудностей – варьировать вопросы, делать встречные предложения, короче говоря, отказаться от любого фиксированного опросника.
