Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

© ООО «ТЦ Сфера», оформление, 2015

© Майер А.А., Файзуллаева Е.Д., текст, 2015

Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, и оно не может понять детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.

И.С. Кон

Основные проблемы, рассмотренные в книге, касаются взаимодействия взрослого и ребенка как ключевого акта в освоении культуры на пересечении личностных действий и смыслов субъектов. Осмысление миссии взрослого и траекторий развития ребенка приводит нас к необходимости определения рефлексивной педагогики как событийной, действенной реальности, порождаемой в совместной деятельности педагога и обучающегося. Необходимость осмысления существующей практики с позиций эволюции теории, изменения требований и ожиданий общества ставит вопросы, выходящие за пределы дошкольной педагогики и психологии. Выраженные тенденции развития образования находят свое отражение в многообразии подходов к образовательной работе с детьми дошкольного возраста, которые условно регламентируют процессы целеполагания (аксиологический и акмеологические подходы), целедостижения (личностно ориентированный, личностно-деятельностный) и целеизмерения (компетентностный) (табл. 1).

Таблица 1.Эволюция и многовариантность подходов [24]

Не менее ценным представляется использование в гносеологическом плане в классической структуре познания неклассических подходов в постижении миссии, смысла и назначения дошкольного образования для детства:

– герменевтического, в основе которого лежит понимание, признанное способом бытия, одним из этапов рефлексии, универсальной характеристикой, присущей любой человеческой деятельности (Л.П. Буева, В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, П. Рикер и др.);

– феноменологического, направленного на поиск смысла, который появляется на пересечении опытов различных людей и позволяет увидеть происходящее с позиции другого, его системы ценностей (Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

– синергетического, позволяющего не отождествлять рациональность с жестким знанием, принимать контекстность и многослойность мышления, допускать неоднозначность, вероятность и необратимость понятий самоорганизующейся системы по отношению к человеческому обществу (В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, И.А. Пригожин, Э.Г. Юдин).

Отдельным направлением гуманизации дошкольного образования выступают разработка и реализация гуманитарного подхода, представленного в деятельности Санкт-Петербургской научной школы (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др.). Становление данного подхода связано с попыткой качественного анализа уникальной и специфической ситуации развития детства и ребенка как субъекта специфических видов деятельности.

Гуманизация образования как существующий ответ на кризисные явления в педагогике вообще и воспитании детей в частности обусловила интеграцию социогуманитарного знания и интенсивное включение психотехник в образовательный контекст взаимодействия взрослого и ребенка. Субъектность в образовании становится ключевым пунктом его подлинной гуманизации, где раскрытие и реализация сущностных сил субъекта составляют основу человекообразования. Истинный смысл обновления образования заключается во взаимодействии субъектов – педагога, воспитателя – обучающего, воспитывающего и ребенка – обучающегося, воспитанника. Диалектика позиций и ролей взаимодействующих сторон определяет сущностные черты современного образования.

Эволюция позиций педагога – ведущий, сведущий, ведомый – комплементарна позициям обучающегося как субъекта – обучающийся, учащийся, учащий. Синхронизация данных позиций обусловлена прежде всего таким феноменом как фасилитация, связанная с созданием необходимых условий для свободного жизнепроявления человека в образовании.